Alfabetizzazione emotiva: come imparare l’A B C delle emozioni

alfabetizzazione emotiva

Troppo spesso nella scuola si è portati a trascurare gli aspetti emotivi del processo di sviluppo dell’allievo a tutto vantaggio di quelli puramente cognitivi, dimenticando che l’individuo è totalità integrata ed organizzata e nella sua totalità va educato. Senza contare che, in ogni situazione di apprendimento, c’è un’osmosi tra sfera affettiva e conoscitiva.
Così come sono determinanti nella vita sociale e relazionale, le emozioni interessano totalmente il contesto educativo perché costituiscono delle attitudini fondamentali che influenzano profondamente tutte le altre capacità della persona.
Il loro ruolo è stato spesso sottovalutato, mentre in realtà svolgono una funzione centrale, soprattutto nei processi di apprendimento e di insegnamento che si costruiscono intorno ai sentimenti, nell’integrazione tra la ‘mente’ e il ‘cuore’. Lo sviluppo delle capacità intellettive si configura come strettamente interconnesso con lo sviluppo delle emozioni.

Ogni momento trascorso a scuola, dall’impatto iniziale fino al termine dell’esperienza scolastica, attraversa e coinvolge il tessuto affettivo ed emozionale della vita del bambino producendo reazioni di sorpresa, gioia, paura, tristezza, rabbia, disgusto. Le continue scoperte di nuovi elementi culturali, insieme ai vissuti derivanti dalle dinamiche che si attivano nella socialità del gruppo-classe, costituiscono il movente di specifiche emozioni.

D’altra parte la radice etimologica di emozione – dal latino emovere – si traduce con “muovere fuori” ed è facilmente associabile a immagini di movimento e di attività. Tuttavia, il nostro sistema educativo è impostato essenzialmente sulle abilità cognitive. Non coltivare le competenze emotive, considerandole un fenomeno accessorio, può significare trascurare una guida di vitale importanza nell’esperienza soggettiva, disconoscendo il ruolo che esse svolgono nell’adattamento sociale e nella costruzione del Sé. Lo sviluppo emotivo si collega con i processi di maturazione neurologica e con lo sviluppo cognitivo e sociale.

La concezione di un insegnamento dal carattere olistico che ha come obiettivo lo sviluppo completo delle energie del bambino – intellettuali, emotive, creative, motorie, sensoriali, sociali.- è stata già realizzata in campo pedagogico da molto tempo (ad esempio il metodo proposto da Maria Montessori).

Il concetto di apprendimento significativo e autonomo opposto a quello mnemonico e passivo, basato sull’esperienza e capace di destare gli interessi vitali del soggetto che apprende, proviene dagli studi di Carl Rogers: “Quando in una scuola si sviluppa un sistema di istruzione Centrato sulla Persona, in un clima favorevole alla crescita, l’apprendimento è più profondo, procede più rapidamente e si estende nella vita e nel comportamento dello studente più di quanto faccia l’istruzione acquisita nella classe tradizionale. Ciò avviene perché la direzione è autoscelta, l’istruzione è autoistituita e nel processo è investita l’intera persona, con sentimenti e passioni al pari dell’intelletto”

L’idea di scuola proposta da Rogers è quindi di un sistema didattico sintonizzato sull’espressione dei bisogni, sui sentimenti, e in particolare sull’empatia e l’ascolto, ossia sul clima relazionale che favorisce la crescita e lo sviluppo della persona, nonché la risoluzione dei conflitti interpersonali.
La lezione rogersiana, seguita da numerose ricerche sviluppate in molte parti del mondo, ha ricevuto molteplici validazioni che l’hanno confermata nei suoi assunti di base. Oggi le idee di Rogers sono implementate in molti programmi educativi concernenti la promozione della comunicazione e delle capacità relazionali, ad esempio i training sull’efficacia realizzati da Thomas Gordon e basati su abilità quali l’ascolto attivo, i messaggi in prima persona e i metodi applicabili nella risoluzione dei conflitti interpersonali relativi ai bisogni e ai valori.

Queste concezioni trovano una singolare riscoperta e conferma nelle ricerche più recenti effettuate nell’ambito delle neuroscienze da alcuni autori e, particolarmente da Daniel Goleman, che ha formulato una nuova teoria dell’Intelligenza Emotiva.
Il termine intelligenza emotiva usato da Goleman si riferisce alla “capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi stessi, e di gestire positivamente le nostre emozioni, tanto interiormente, quanto nelle relazioni sociali”. Sono abilità complementari ma differenti dall’intelligenza, ossia da quelle capacità meramente cognitive rilevate dal Q.I., che rappresenta l’indice generale delle abilità cognitive possedute dal soggetto.
Per intelligenza emotiva, intendiamo, altresì, la capacità di armonizzare il pensiero e i sentimenti, la parola con i vissuti emotivi, la dimensione mentale con la dimensione affettiva.

Per molti anni ha dominato la visione ad una dimensione dell’intelligenza, il paradigma culturale dominante sembra sostenere l’idea che la mente funziona come un computer. Solo a partire dagli anni ottanta si affermano nuovi modelli teorici che contengono la distinzione tra due diversi tipi di intelligenza, quella intellettuale e quella emotiva, ciascuna delle quali rappresenta l’espressione di aree distinte del cervello.

L’intelletto si basa interamente sulle elaborazioni che si verificano nella zona della neocorteccia, ovvero dei livelli superficiali del cervello, di più recente evoluzione. In profondità, nelle aree sottocorticali più antiche, sono situati invece i centri emotivi; l’intelligenza emotiva comporta il funzionamento coordinato di questi centri con quelli intellettuali. Gli antichi centri cerebrali che elaborano l’emozione sono la sede delle abilità necessarie per guidare efficacemente noi stessi e per acquisire attitudine sociale. Le neuroscienze sostengono che questi centri emotivi del cervello apprendono in modo diverso da quelli in cui hanno sede i processi di pensiero.

Nel 1983 Howard Gardner operando la distinzione fra capacità intellettuali ed emotive, ha presentato un modello di ‘intelligenza multipla’ che individua sette tipi di intelligenza: abilità verbali e logico-matematiche, spaziali, cinestetiche e musicali, interpersonali e intrapersonali. Successivamente, Gardner ha esteso fino a venti la lista delle varietà di intelligenza comprendendo, ad esempio, quattro tipi di ‘intelligenza interpersonale’: predisposizione alla leadership, capacità di alimentare relazioni e di conservare le amicizie, l’abilità di risolvere conflitti e quella di analisi sociale.

Daniel Goleman (“Intelligenza Emotiva” 1995, “Lavorare con intelligenza emotiva” 1998) ha adattato il modello traendone una versione utilissima per comprendere il modo in cui le risorse emotive si rivelano decisive nella vita scolastica e lavorativa. Egli afferma che “l’attitudine emozionale è una meta- abilità, in quanto determina quanto bene riusciamo a servirci delle nostre altre capacità – ivi incluse quelle puramente intellettuali”, e che “oggi la ricerca individua con precisione senza precedenti le qualità e le capacità umane che fanno di un individuo un elemento capace di eccellere”.

Cinque sono le competenze emotive e sociali fondamentali:

  1. Consapevolezza di sé => ovvero la capacità di riconoscere, rispettare e mettere in parola il mondo soggettivo dei sentimenti e delle emozioni
  2. Autocontrollo => ovvero la capacità di controllare gli impulsi emotivi senza reprimerli e senza entrare in conflitto frontale con essi e senza neppure, tuttavia, farsene travolgere
  3. Motivazione => ovvero la capacità di sviluppare l’efficienza mentale e la comprensione della realtà e di motivarsi in modo globale al raggiungimento di obiettivi e finalità
  4. Empatia => ovvero la capacità di percepire i sentimenti degli altri essendo in grado di adottare la loro prospettiva
  5.  Abilità sociali => ovvero la capacità di interagire positivamente con le persone, di trattare con efficacia le interazioni, i conflitti, i problemi comunicativi e relazionali con gli altri.

Importanza fondamentale ha quindi nella scuola l’educazione affettiva anche in consonanza alla “povertà” relazionale della famiglia con i soli genitori, quando non uno soltanto laddove 30 anni fa vi era un tessuto di nonni, zii, cugini che assolveva il ruolo di fornire una molteplicità di modelli e di esperienze affettive, che, avviando l’individuo ad avere una positiva e realistica immagine di sé e facilitando l’instaurarsi di gratificanti rapporti con gli altri, costituisce un efficace mezzo di formazione di individui psichicamente sani e, conseguentemente, diventa uno strumento di prevenzione del disagio.

Un programma di alfabetizzazione emotiva ha come obiettivo quello di consentire un’adeguata gestione dei sentimenti in modo tale che i processi di apprendimento, sia individuali che di gruppo, si realizzino senza ostacoli. Le finalità educative riguardano l’acquisizione e il consolidamento delle competenze emotive relative alle cinque aree/dimensioni. Fornire una prestazione eccellente non può comportare che si predomini in tutte queste competenze, ma piuttosto che si possiedano punti di forza in un numero di esse sufficiente a raggiungere la soglia critica necessaria per il successo scolastico/professionale e la realizzazione personale. L’intelligenza emotiva, a differenza del QI, può essere potenziata per tutta la vita; tende ad aumentare in proporzione alla consapevolezza degli stati d’animo, al contenimento delle emozioni che provocano sofferenza, al maggiore affinamento dell’ascolto e della sensibilizzazione empatica.

Aiutare i bambini a diventare consapevoli delle proprie emozioni, ampliare il vocabolario emotivo, riconoscere e fare proprie le varie emozioni (positive – negative) meta-riflettere sulle emozioni che guidano i nostri comportamenti e modificare quelli negativi che impediscono la buona riuscita psicofisica- cognitiva favorendo così il riconoscimento e l’espressione adeguata dei sentimenti.

L’ArtCounseling che ha come obiettivo quello di stimolare in modalità di comunicazione diverse la consapevolezza delle proprie emozioni, la percezione dell’altro da sé e la scoperta di modi inediti di espressione, può diventare uno strumento flessibile, pratico e ludico adatto ad essere inserito in laboratori scolastici volti all’alfabetizzazione emotiva.

L’arte è per sua natura sensoriale, cioè corporea (sensazioni visive, acustiche, tattili, olfattive, percezione ed organizzazione dello spazio) e coinvolge emozioni e processi cognitivi che attraverso vari linguaggi creativi trovano espressione, dando forma all’esperienza. L’arte è, in sostanza, un uso particolare di linguaggi in cui l’organizzazione dell’esperienza sensoriale si carica di profondi contenuti interni alla persona.

L’Art Counseling è’ un intervento a mediazione prevalentemente non verbale: dove relazione e comunicazione nascono e si sviluppano attraverso l’arte e i suoi materiali, per esprimersi nella realizzazione di un prodotto artistico, e, in modo più specifico, nel processo attraverso il quale il prodotto nasce. Non si tratta dunque di creare un atelier artistico (in cui il prodotto finale assume solitamente importanza prevalente) o di occuparsi di animazione creativa oppure di istituire un “corso di disegno e pittura” (prettamente didattico), bensì di coniugare procedure e le tecniche artistiche con la capacità di elaborare il proprio vissuto, dandogli una forma, e di trasmetterlo creativamente agli altri.

In queste opere il mezzo espressivo usato si trasforma e da semplice strumento di divertimento e di gioco diventa per i bambini un mezzo per capire chi sono e per mostrarlo agli altri, lasciando che l’opera d’arte così creata parli per loro, da se sola.
L’atto artistico può, così, favorire l’espressione di sentimenti, conflitti, disagi interiori, paure, talvolta non esprimibili verbalmente per un bambino, può scaricare ansie e tensioni,può rendere più coscienti le emozioni veicolate dalle esperienze sensoriali migliorando infine il rapporto con sè stessi e diventando nello stesso tempo un itinerario di apprendimento pratico ed emozionale, in un contesto di gruppo prevalentemente ludico e gratificante, in cui i bambini possano sentirsi protagonisti.

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